Reggio-Pädagogik
Ihren Namen hat diese Pädagogik von der Stadt, in der sie sich entwickeln konnte. Mit dieser Namensgleichheit von Stadt und Pädagogik wird auf die enge Verbundenheit dieses Vorschulkonzepts mit den situativen Gegebenheiten in dieser Stadt hingewiesen.
Sie liegt in der Po-Ebene zwischen Bologna und Mailand und gehört zur Region Emilia-Romagna, einer der insgesamt 21 Regionen Italiens. Gemessen an unseren Bundesländern sind diese Regionen weniger autonom und stärker von der Gesetzgebung und der finanziellen Unterstützung der Regierung in Rom abhängig
Die Geschichte der kommunalen Kitas und der Reggio-Pädagogik ist also untrennbar miteinander verwoben Die Entstehung ist in die Tradition, in die wirtschaftliche, soziale, kulturelle und gesellschaftspolitische Entwicklung der Stadt Reggio-Emilia und ihrer Umgebung sowie in die Besonderheiten der emilianischen Bevölkerung eingebunden
Zum Konzept der Reggio-Pädagogik "Pedagogia della Partecipazione"
Die Erfahrungen eines solidarischen Bemühens haben jedoch nicht nur wirtschaftliche und kulturelle Früchte getragen. Vielmehr wurde auch der soziale Umgang davon geprägt. Dieses Miteinander, dieses Bewusstsein aufeinander angewiesen zu sein, scheint ein Impuls dafür gewesen zu sein, dass sich die gesellschaftlichen Teilbereiche auch in die pädagogischen Unternehmungen haben einspannen lassen. Es bildet die Grundlage und den Kern einer "pedagogia della partecipazione".
Dieses Konzept grenzt sich nach zwei Seiten ab; zum einen gegen eine Pädagogik, die sich lediglich an wünschbaren individuellen, sozialen oder gesellschaftlichen Zielen orientiert. Von einer "Laissez-Faire-Pädagogik" unterscheidet es sich andererseits durch die bewusste Aufmerksamkeit, die sie den Kindern und ihrer Eigentätigkeit schenkt, sowie die Hilfe, das Verständnis, die geeigneten Materialien und weiterführenden Ideen, die zur Unterstützung der kindlichen Tätigkeiten zur Verfügung gestellt werden und die stetigen Impulse, die Kinder zu eigenständigem Weiterdenken herauszufordern.
Dabei treten die "pedagogia della partecipazione" und die Berücksichtigung der individuellen Potenziale in der Reggio-Pädagogik nicht als Gegensätze auf. Vielmehr akzentuiert sie die kindlichen Möglichkeiten und fügt sie in ein soziales Zusammenspiel von Gleichaltrigen und Erwachsenen ein.
Diese Haltung muss sich nicht nur gegen eine an von außen gesetzten Zielen orientierte Pädagogik, sondern auch gegen eine des Laissez-faire abgrenzen.
Vom Laissez-faire unterscheidet sich durch die bewusste Aufmerksamkeit, die sie den Kindern und ihrer Eigentätigkeit schenkt, sowie die Hilfe, das nötige Verständnis, die geeigneten Materialien und weiterführenden Ideen zur Unterstützung der kindlichen Tätigkeit bereitzustellen, um sie zum Weiterdenken herauszufordern.
Doch eine "paedagogia de la partecipazione" und das Anknüpfen an den subjektiven, kindlichen Potentialen, treten in der Reggio-Pädagogik nicht als Gegensätze auf: Sie akzentuiert die kindlichen Möglichkeiten und fügt sie in ein soziales Zusammenspiel von Gleichaltrigen und Erwachsenen ein, die willens sind, diese kindliche Stimme zu vernehmen und bereit, aufzugreifen, was sie über ihre Welterfahrung mitteilen möchte. Zur individuellen Potenz tritt also soziale Resonanz hinzu. Das soziale Umfeld wird zum Rahmen, in dem die Stimme wahrgenommen wird. Damit tritt das individuelle Potenzial in einen Raum der Verständigung ein und artikuliert sich auf eine mitteilbare Weise.
Die hundert Sprachen der Kinder
Es ist daher notwendig, auf die Sprachen der Kinder zu achten: damit sie nicht im Individuellen und letztlich Unsagbaren verbleiben, sondern, damit der kindliche Wunsch, sein Interesse, seine Neugier und sein Klärungsbedürfnis aus dem individuellen (unsprachlichen) Erleben heraustreten und in diesen Prozess zwischenmenschlicher Verständigung eingehen können. Dieser Raum wird nicht nur benötigt, dass die Stimme der Kinder verstanden werden kann. Er ist auch Voraussetzung dafür, dass die Mitwelt in die Klärungen des kindlichen Weltbildes und seines Erlebens differenzierend hineinreichen können.
Die Sprachen der Kinder sind also keine expressiven Mittel, keine "Ausdrucksmittel", die dem Kind erlauben, sein emotionales Verhältnis zu Menschen, Tieren, Pflanzen, Dingen "aus-zu-drücken", sondern sind Werkzeuge, mit deren Hilfe sich kindliche Erfahrung und Weltinteresse artikulieren. Wo sich Interesse und Erfahrung nicht aus eigenen Wahrnehmungen heraus strukturieren und gestalten lassen, verfällt man der pädagogischen Versuchung, sie in die Kinder hineinzuerklären. Es nützt jedoch nicht als pädagogische Gesamtstrategie, wenn dem Kind auf der anderen Seite, die Wahrnehmung der eigenen Interessen oder Problemlagen fehlt oder schwer gemacht wird. Klären, verständlich machen treffen nur auf einen fruchtbaren Boden, wenn sie auf eine Frage antworten, welche vom Kind ausgeht. Fragen, die Kinder stellen, ergeben sich jedoch nur aus dem, was sie in ihrem eigenen Umgang wahrgenommen haben. Dies hat zur Folge, dass sie nicht nur ihr Wahrnehmungsvermögen entwickeln und stärken, sondern auch das, was sie erfahren haben, was sie dabei an Fragen bewegt, zur Sprache bringen können. Dies bedingt ferner, dass es anderer Menschen bedarf, die ihr Sprechen und ihr Fragen hören und darauf aus dem Fundus ihrer eigenen, mehr oder weniger geklärten Erfahrung heraus eine Antwort geben können.
Projekte: Der Weg ist das Ziel
Aus dieser Interaktion von wahrnehmend sprechenden Kindern und wahrnehmend sprechenden Mitmenschen können Projekte entstehen. Im Vordergrund des pädagogischen Interesses steht dabei nicht die Frage, wie erkläre ich den Kindern ein Objekt, ein Ereignis, ein Geschehen, an welchem sie sich festgebissen haben, sondern auf welche Weise nehmen Kinder dies wahr, wie kommen sie zu den Fragen, die sie dabei stellen, oder allgemeiner: Was geht im Kopf der Kinder vor, wenn sie die Dinge so wahrnehmen und aussprechen, wie sie dies tun. Daraus folgt dann, was kann der Pädagoge einbringen, damit diese kindlichen Erfahrungsprozesse sich nicht in scheinbaren Unsinn verwandeln, in ein Noch-nicht-Wissen oder Noch-nicht-Können, sondern in eigenständige Wege, sich und die Welt so zu entdecken, dass das eigene Wahrnehmen und Erkennen dabei den Leitfaden abgibt.
Wenn man diesen Gedanken weiterverfolgt, dann ergibt sich ein Prozess, der dem Schneeballprinzip folgt: Wahrnehmungen artikulieren sich in den hundert Sprachen der Kinder und treten damit in einen Raum zwischenmenschlicher Verständigung ein. Sie werden von subjektiver Seite durch Imagination und Vorstellungen bereichert und werden Teil einer individuellen Vorstellungs- und Bilderwelt, in der Emotionales, Beziehungs- und Bedeutungshaftes und Nach-Denkliches noch nicht streng voneinander geschieden sind. Aus dem Zusammenspiel von innerer Vorstellungswelt und rationalem Denken ergeben sich dann die Erfahrungsmuster mit deren Hilfe Kinder ihre Wirklichkeitsbeziehungen strukturieren.
Der Spaß mit dem Vögelchen oder das Lernen lernen
In dem Kindergarten Diana hatte die Erzieherin an die Fensterscheibe einen Papiervogel geklebt. Nun erschien der Schatten des Vogels auf dem Fußboden des Gruppenraumes. Irgendwann entdeckten die vierjährigen Kinder den Besucher, begrüßten ihn. Sie brachten ihm Wasser und Futter und bauten ihm noch eine Fernsehecke zur Entspannung. Danach wandten sie sich anderen Beschäftigungen zu. Das Interesse an dem Vogel erwachte jedoch erneut: Hatte er wohl gefressen, und das Wasser getrunken? Die Rückkehr zu ihm brachte eine Überraschung mit sich: Der Vogel war ein Stück weitergeflogen. Die Kinder waren sehr erstaunt. Sie diskutierten miteinander und kamen auf die Idee, ihn festzuhalten. Sie malten mit Kreidestrichen seinen Umriss auf den Boden. Dennoch flog er weiter. Vielleicht könnte ein Käfig ihn halten? Die Kinder befestigten mit Klebeband ein Gitter um den Vogel. Doch wieder wanderte er weiter. Es gab Nachdenklichkeit und Gespräche darüber, wie der Vogel wohl fliegen könne. Um das Rätsel zu lösen, wurden die älteren Kinder aus der Nachbargruppe befragt. Diese hatten folgende Idee: Man müsse sich verstecken und den Vogel beobachten, denn in Anwesenheit von Menschen würde der Gast sein Geheimnis nicht preisgeben. Deshalb beobachteten die Kinder den Vogel aus einem Versteck heraus. Trotzdem fanden sie auf ihre Frage keine Antwort. Ein bisher unbeteiligtes Kind trat zu der Gruppe und fragte nach, was denn los sei. Dann erklärte es das Phänomen auf einen Schlag: Der Vogel sei doch der Schatten des Tieres an der Scheibe, ob dies den so schwer zu verstehen sei? Die Erzieherinnen beobachteten diese Begebenheit aufmerksam und machten sie zum Ausgangspunkt für verschiedene Projekte zum Thema Licht und Schatten.
Die Kinder vergaßen das Vögelchen nicht. Es wurde mit dem Schatten zu einer Uhr, die je nach Sonnenstand Auskunft über die Tageszeit gab
Hier wird deutlich, dass ganz alltägliche Erlebnisse gemeinsam diskutiert und erforscht werden. So werden die Fragen geweckt, gemeinsam eine mögliche Lösung gesucht, das Lernen gelernt.
Ihren Namen hat diese Pädagogik von der Stadt, in der sie sich entwickeln konnte. Mit dieser Namensgleichheit von Stadt und Pädagogik wird auf die enge Verbundenheit dieses Vorschulkonzepts mit den situativen Gegebenheiten in dieser Stadt hingewiesen.
Sie liegt in der Po-Ebene zwischen Bologna und Mailand und gehört zur Region Emilia-Romagna, einer der insgesamt 21 Regionen Italiens. Gemessen an unseren Bundesländern sind diese Regionen weniger autonom und stärker von der Gesetzgebung und der finanziellen Unterstützung der Regierung in Rom abhängig
Die Geschichte der kommunalen Kitas und der Reggio-Pädagogik ist also untrennbar miteinander verwoben Die Entstehung ist in die Tradition, in die wirtschaftliche, soziale, kulturelle und gesellschaftspolitische Entwicklung der Stadt Reggio-Emilia und ihrer Umgebung sowie in die Besonderheiten der emilianischen Bevölkerung eingebunden
Zum Konzept der Reggio-Pädagogik "Pedagogia della Partecipazione"
Die Erfahrungen eines solidarischen Bemühens haben jedoch nicht nur wirtschaftliche und kulturelle Früchte getragen. Vielmehr wurde auch der soziale Umgang davon geprägt. Dieses Miteinander, dieses Bewusstsein aufeinander angewiesen zu sein, scheint ein Impuls dafür gewesen zu sein, dass sich die gesellschaftlichen Teilbereiche auch in die pädagogischen Unternehmungen haben einspannen lassen. Es bildet die Grundlage und den Kern einer "pedagogia della partecipazione".
Dieses Konzept grenzt sich nach zwei Seiten ab; zum einen gegen eine Pädagogik, die sich lediglich an wünschbaren individuellen, sozialen oder gesellschaftlichen Zielen orientiert. Von einer "Laissez-Faire-Pädagogik" unterscheidet es sich andererseits durch die bewusste Aufmerksamkeit, die sie den Kindern und ihrer Eigentätigkeit schenkt, sowie die Hilfe, das Verständnis, die geeigneten Materialien und weiterführenden Ideen, die zur Unterstützung der kindlichen Tätigkeiten zur Verfügung gestellt werden und die stetigen Impulse, die Kinder zu eigenständigem Weiterdenken herauszufordern.
Dabei treten die "pedagogia della partecipazione" und die Berücksichtigung der individuellen Potenziale in der Reggio-Pädagogik nicht als Gegensätze auf. Vielmehr akzentuiert sie die kindlichen Möglichkeiten und fügt sie in ein soziales Zusammenspiel von Gleichaltrigen und Erwachsenen ein.
Diese Haltung muss sich nicht nur gegen eine an von außen gesetzten Zielen orientierte Pädagogik, sondern auch gegen eine des Laissez-faire abgrenzen.
Vom Laissez-faire unterscheidet sich durch die bewusste Aufmerksamkeit, die sie den Kindern und ihrer Eigentätigkeit schenkt, sowie die Hilfe, das nötige Verständnis, die geeigneten Materialien und weiterführenden Ideen zur Unterstützung der kindlichen Tätigkeit bereitzustellen, um sie zum Weiterdenken herauszufordern.
Doch eine "paedagogia de la partecipazione" und das Anknüpfen an den subjektiven, kindlichen Potentialen, treten in der Reggio-Pädagogik nicht als Gegensätze auf: Sie akzentuiert die kindlichen Möglichkeiten und fügt sie in ein soziales Zusammenspiel von Gleichaltrigen und Erwachsenen ein, die willens sind, diese kindliche Stimme zu vernehmen und bereit, aufzugreifen, was sie über ihre Welterfahrung mitteilen möchte. Zur individuellen Potenz tritt also soziale Resonanz hinzu. Das soziale Umfeld wird zum Rahmen, in dem die Stimme wahrgenommen wird. Damit tritt das individuelle Potenzial in einen Raum der Verständigung ein und artikuliert sich auf eine mitteilbare Weise.
Die hundert Sprachen der Kinder
Es ist daher notwendig, auf die Sprachen der Kinder zu achten: damit sie nicht im Individuellen und letztlich Unsagbaren verbleiben, sondern, damit der kindliche Wunsch, sein Interesse, seine Neugier und sein Klärungsbedürfnis aus dem individuellen (unsprachlichen) Erleben heraustreten und in diesen Prozess zwischenmenschlicher Verständigung eingehen können. Dieser Raum wird nicht nur benötigt, dass die Stimme der Kinder verstanden werden kann. Er ist auch Voraussetzung dafür, dass die Mitwelt in die Klärungen des kindlichen Weltbildes und seines Erlebens differenzierend hineinreichen können.
Die Sprachen der Kinder sind also keine expressiven Mittel, keine "Ausdrucksmittel", die dem Kind erlauben, sein emotionales Verhältnis zu Menschen, Tieren, Pflanzen, Dingen "aus-zu-drücken", sondern sind Werkzeuge, mit deren Hilfe sich kindliche Erfahrung und Weltinteresse artikulieren. Wo sich Interesse und Erfahrung nicht aus eigenen Wahrnehmungen heraus strukturieren und gestalten lassen, verfällt man der pädagogischen Versuchung, sie in die Kinder hineinzuerklären. Es nützt jedoch nicht als pädagogische Gesamtstrategie, wenn dem Kind auf der anderen Seite, die Wahrnehmung der eigenen Interessen oder Problemlagen fehlt oder schwer gemacht wird. Klären, verständlich machen treffen nur auf einen fruchtbaren Boden, wenn sie auf eine Frage antworten, welche vom Kind ausgeht. Fragen, die Kinder stellen, ergeben sich jedoch nur aus dem, was sie in ihrem eigenen Umgang wahrgenommen haben. Dies hat zur Folge, dass sie nicht nur ihr Wahrnehmungsvermögen entwickeln und stärken, sondern auch das, was sie erfahren haben, was sie dabei an Fragen bewegt, zur Sprache bringen können. Dies bedingt ferner, dass es anderer Menschen bedarf, die ihr Sprechen und ihr Fragen hören und darauf aus dem Fundus ihrer eigenen, mehr oder weniger geklärten Erfahrung heraus eine Antwort geben können.
Projekte: Der Weg ist das Ziel
Aus dieser Interaktion von wahrnehmend sprechenden Kindern und wahrnehmend sprechenden Mitmenschen können Projekte entstehen. Im Vordergrund des pädagogischen Interesses steht dabei nicht die Frage, wie erkläre ich den Kindern ein Objekt, ein Ereignis, ein Geschehen, an welchem sie sich festgebissen haben, sondern auf welche Weise nehmen Kinder dies wahr, wie kommen sie zu den Fragen, die sie dabei stellen, oder allgemeiner: Was geht im Kopf der Kinder vor, wenn sie die Dinge so wahrnehmen und aussprechen, wie sie dies tun. Daraus folgt dann, was kann der Pädagoge einbringen, damit diese kindlichen Erfahrungsprozesse sich nicht in scheinbaren Unsinn verwandeln, in ein Noch-nicht-Wissen oder Noch-nicht-Können, sondern in eigenständige Wege, sich und die Welt so zu entdecken, dass das eigene Wahrnehmen und Erkennen dabei den Leitfaden abgibt.
Wenn man diesen Gedanken weiterverfolgt, dann ergibt sich ein Prozess, der dem Schneeballprinzip folgt: Wahrnehmungen artikulieren sich in den hundert Sprachen der Kinder und treten damit in einen Raum zwischenmenschlicher Verständigung ein. Sie werden von subjektiver Seite durch Imagination und Vorstellungen bereichert und werden Teil einer individuellen Vorstellungs- und Bilderwelt, in der Emotionales, Beziehungs- und Bedeutungshaftes und Nach-Denkliches noch nicht streng voneinander geschieden sind. Aus dem Zusammenspiel von innerer Vorstellungswelt und rationalem Denken ergeben sich dann die Erfahrungsmuster mit deren Hilfe Kinder ihre Wirklichkeitsbeziehungen strukturieren.
Der Spaß mit dem Vögelchen oder das Lernen lernen
In dem Kindergarten Diana hatte die Erzieherin an die Fensterscheibe einen Papiervogel geklebt. Nun erschien der Schatten des Vogels auf dem Fußboden des Gruppenraumes. Irgendwann entdeckten die vierjährigen Kinder den Besucher, begrüßten ihn. Sie brachten ihm Wasser und Futter und bauten ihm noch eine Fernsehecke zur Entspannung. Danach wandten sie sich anderen Beschäftigungen zu. Das Interesse an dem Vogel erwachte jedoch erneut: Hatte er wohl gefressen, und das Wasser getrunken? Die Rückkehr zu ihm brachte eine Überraschung mit sich: Der Vogel war ein Stück weitergeflogen. Die Kinder waren sehr erstaunt. Sie diskutierten miteinander und kamen auf die Idee, ihn festzuhalten. Sie malten mit Kreidestrichen seinen Umriss auf den Boden. Dennoch flog er weiter. Vielleicht könnte ein Käfig ihn halten? Die Kinder befestigten mit Klebeband ein Gitter um den Vogel. Doch wieder wanderte er weiter. Es gab Nachdenklichkeit und Gespräche darüber, wie der Vogel wohl fliegen könne. Um das Rätsel zu lösen, wurden die älteren Kinder aus der Nachbargruppe befragt. Diese hatten folgende Idee: Man müsse sich verstecken und den Vogel beobachten, denn in Anwesenheit von Menschen würde der Gast sein Geheimnis nicht preisgeben. Deshalb beobachteten die Kinder den Vogel aus einem Versteck heraus. Trotzdem fanden sie auf ihre Frage keine Antwort. Ein bisher unbeteiligtes Kind trat zu der Gruppe und fragte nach, was denn los sei. Dann erklärte es das Phänomen auf einen Schlag: Der Vogel sei doch der Schatten des Tieres an der Scheibe, ob dies den so schwer zu verstehen sei? Die Erzieherinnen beobachteten diese Begebenheit aufmerksam und machten sie zum Ausgangspunkt für verschiedene Projekte zum Thema Licht und Schatten.
Die Kinder vergaßen das Vögelchen nicht. Es wurde mit dem Schatten zu einer Uhr, die je nach Sonnenstand Auskunft über die Tageszeit gab
Hier wird deutlich, dass ganz alltägliche Erlebnisse gemeinsam diskutiert und erforscht werden. So werden die Fragen geweckt, gemeinsam eine mögliche Lösung gesucht, das Lernen gelernt.